Общее собрание СО РАН (дистанционный формат)

Конференция «Инструменты поддержки инновационных проектов»

Национальный семинар по интеллектуальной собственности и международной регистрации товарных знаков

В мероприятии примут участие ведущие эксперты ВОИС и Роспатента, которые познакомят слушателей с  системами международной регистрации заявок на  товарные знаки и промышленные образцы, с особенностями национальной процедуры подачи и рассмотрения заявок в Российской Федерации, США, Канаде, Японии, Республике Корея, расскажут о задачах и роли ВОИС в этих процессах.
На семинаре будут также рассмотрены вопросы финансовой поддержки расходов на зарубежное патентование, проблемы реализации прав на объекты интеллектуальной собственности в России, а также состоится обмен опытом международной регистрации товарных знаков и промышленных образцов.
Участие в семинаре свободное.
Программа семинара
Дляя участия необходимо до 4 марта 2020 года  заполнить регистрационную форму – по ссылке .

Вопросы и предложения направляйте по адресу: fil@spsl.nsc.ru.
Контактные лица: Новикова Наталья Васильевна – т. +7 383 266-02-33;
Исакова Ольга Николаевна, Филь Юлия Владимировна – т. +7 383 266-26-54

Конференция «Искусственный Интеллект. Цифровизация бизнеса. Конкурентные преимущества»

Ночь научных историй

Дни российской науки

Публичные слушания об изменении генплана Новосибирска до 2030 года.

Перезагрузка наукограда Академгородок 2.0

«Глобально и дерзновенно», –
академик РАН Ю.Л.Ершов

60 лет назад идеями и силами нескольких величайших ученых современности при поддержке советского государства был основан Академгородок, внесший огромный вклад в научные достижения не только СССР, но и всего мира, и поныне продолжающий свою активную научную деятельность, но в резко изменившихся геополитических, экономических и научных реалиях глобального мира требующий серьезной перезагрузки.

60 лет назад СССР противостоял Западу и имел в своем распоряжении уникальную систему государственного финансирования науки, бесплатное университетское образование, а также идеологическую и пропагандистскую машину, непрерывно прославляющую героев войны, труда, науки, космоса и других общественно значимых, но коммерчески не выделяемых сфер. Это обстоятельство способствовало всесторонней ориентации молодежи на повышение своего образовательного уровня и всё возрастающего потока желающих приобщиться к тайнам науки. Это проходило безо всяких на то дополнительных рекламых проектов и расходов.

В современном мире реклама и маркетинг — самая критичная область деятельности, связанная с тем, что товаров и услуг в мире в разы больше, чем требуется, а нужного качества кадров в Академгородке не готовят, так как это не профильная подготовка. И это только один из важных аспектов того, что ситуация в Академгородке во многом изменилась, а подходы по-прежнему используются научные.

Мне кажется, что в рамках проекта перезагрузки не представлен осмысленный взгляд в будущее, где смысл Академгородка 2.0 отличается от настоящего. Я говорю «будущее» — с точки зрения наступающей цифровой экономики и связанных с ней изменений жизненного уклада человека, если оставить в стороне оглядки на западные шаблоны. Нарастающий мировой кризис может серьезно повлиять на будущее России, и либо мы сможем предложить свою альтернативу, как это сделали 60 лет назад отцы-основатели Аладемгородка, либо логика неолиберализма оставит городок за скобками нескольких сотен главных мегаполисов глобального мира.

В этой записке я очень кратко суммирую свои предложения с точки зрения потомственного выпускника НГУ, кандидата физмат. наук со специализацией в искусственном интеллекте, 25 лет проживающего в Северной Америке и имеющего большой управленческий опыт работы в аналитических отделах глобальных банковских, биржевых и финансовых ТНК.

Как мы знаем, с 1991 года Россия вписана в западную либеральную систему, переживающую сейчас экономический, экологический и нравственный кризис, для выхода из которого, я думаю, требуется быстро и правильно разрешить конфликт между интеллектуальной элитой мира, ориентрированной на сохранение и утверждение жизни, и постлиберальной финансовой элитой, ориентированной на прирост прибыли для себя и исповедующей трансгуманизм для народа.

Академгородок, один из немногих научно-образовательных центров мира, продолжает готовить по нескольким важным научным направлениям качественную интеллектуальную элиту, в основном благодаря заложенной 60 лет назад научной базе и разработанным еще в советское время университетским учебным программам и оставшимся в городке кадрам.

Последние 30 лет именно это наследие всеми силами пытаются выкорчевать из нашей страны, используя всевозможные стандартизированные рейтинги международных агентств, фонды, индексы цитирования и прочие прозападные шаблоны от образования. Однако именно наследие советского образования продолжает являться уникально ценным активом для мировых работодателей, и именно поэтому мы видим столько выпускников НГУ и научных сотрудников, успешно интегрированных в западные корпоративные и научные структуры. Таким образом, воспитанный здесь интеллект скупается и очень ценится в работе на финансовых площадках Запада, где я и проработала более 25 лет, имея диплом мехмата НГУ и степень кандидата физмат наук и никакого западного образования.

Известно, что платное образование Северной Америки давно отказалось от фундаментальности и глубоких теоретических знаний, сделав в этом вопросе ставку на бизнес-образование, прикладные знания и на скупку мозгов. Много лет работая в коллективах, где все технические позиции заняты иммигрантами, я знаю это из своего опыта, но этому можно найти подтверждение и в статистических отчетах.

Дефицит теоретических знаний и неординарных подходов для ответов на сложные вызовы современной техногенной цивилизации делает интеллект, работоспособность и профессионализм выпускников и научных сотрудников Академгородка особо ценным и редким продуктом на глобальном рынке труда. И это именно тот актив и ресурс, который необходимо сохранять и укреплять для усиления конкурентоспособности России и поднятия национального суверенитета, а также дальнейшего развития славянской цивилизации, науки, культуры и национальной идентичности.

При этом важно понимать, что механизмы финансирования науки кардинально изменились с тех пор, как Россия стала частью глобального «свободного рынка».

Если в советское время Академгородок имел в основном бюджетное финансирование от государства, что позволяло проводить любые необходимые теоретические исследования и фундаментальные разработки, то на Западе академическая наука всегда составляла совсем небольшую долю. В основном, научный бюджет там формируется за счет грантов из корпоративной, частной, военной и венчурной составляющих, что явно не учитывается при сравнительном анализе научных достижений РФ и западных аналогов.

Кроме этого, следует особо подчеркнуть, что процессы коммерциализации всей человеческой деятельности поставили максимизацию прибыли на первый план и сделали ее главной целью, в том числе и для науки. В то же время рыночные механизмы требуют для выполнения этой задачи самых коротких горизонтов. Глобализация позволяет проводить коммерциализацию финансовых, производственных, транспортных, телекоммуникационных и других процессов в масштабах всей планеты, а цифровизация создает для этого всё более эффективный инструментарий.

Учитывая всё выше сказанное, легко понять, что для максимизации прибыли на коротких горизонтах и в условиях невозможности дальнейшего роста рынков (в связи с глобальностью последних) автоматизация становится единственным решением, что ведет к резкому сокращению числа работающих во всем мире. При цифровой экономике социальные нагрузки для частного капитала становятся лишними, и происходит быстрая замена «человеческого капитала» роботами. Это видно как по мировым, так и по российским трендам рынка труда. Особенно это видно на росте безработицы среди молодежи в Европе и Северной Америке.

В связи с выше сказанным считаю самым значимым фактором для проведения успешной перезагрузки в Академгородок 2.0 возможность обеспечения, сохранения, закрепления и прироста интеллектуального потенциала молодежи на территории Сибири. Этот проект должен быть заявлен как человеко-строительный.

Предлагаю пересмотреть парадигму Академгородка: из наукограда — в молодежь-град, подчеркнув тем самым, что самой большой ценностью в будущем станет научная молодежь, а не научные достижения.

Здесь уместно противопоставить Сколково как площадку, формирующую молодого человека в парадигме либерализма, и Академгородок 2.0, формирующий человека в парадигме универсализма или нового жизнецентризма.

Для этого нужно сделать всё возможное, чтобы здесь прорастала и сюда приезжала талантливая молодежь со всего мира, получала разностороннее целостное образование, трудилась, развивалась, строила семью, и чтобы у нее не было бы никакой необходимости превращаться в «научных мобильных кочевников».

Для этого предлагаю следующее:

(1) Процесс университетского обучения необходимо переориентировать с узкоспециального на конвергентное или целостное образование. Университетская программа требует получения студентом фундаментальных, комплементарных знаний, состоящих из точных и гуманитарных наук с навыками владения цифровым инструментарием. Особенно востребованными сейчас являются когнитивные науки, необходимые для понимания функционирования человеческого интеллекта, так же как искусственного, и выстраивания гармоничных отношений в социуме. Надо учитывать, что при цифровой экономике навыки узких специалистов автоматизируются, и сложный цифровой мир потребует подготовки более универсальных специалистов и развития эффективных коммуникаций между ними.

(2) Найти или создать необходимость финансирования научных разработок российским бизнесом, так как он поставлен перед необходимостью стать конкурентоспособным или умереть. Для этого провести подробный инвентарный анализ всех имеющихся научных разработок с одной стороны и возможных потенциальных российских заказчиков с другой. Это направление должно стать приоритетным при поиске финансирования. Ожидание грантов от государства не должно мешать процессу перезагрузки. На Западе государство обеспечивает лишь малую часть грантов, западное финансирование закончилось. Их инвесторы и бизнесы ограничены нормативами и политическими санкциями.

(3) Для создания научных запросов и совместных стартапов, формулирования научных задач и проектов требуется открыть на территории университета и НИИ офисы всех крупных российских корпораций. Это поможет созданию образовательной и научно-производственной базы российского бизнеса и бизнеса из стран СНГ. Совместные проекты обеспечат частичное финансирование науки и предоставление рабочих мест выпускникам НГУ, помогут успешному сотрудничеству.

(4) Знаменитый треугольник Лаврентьева: «образование — наука — производство» может быть трансформирован в:«семья  — образование — научно-производственный комплекс». Стратегической целью развития такого взаимодействия является совместное оптимальное планирование всей образовательной, производственной, научной и социальной инфраструктуры и создание наилучших в мире условий жизни для главной цели будущего: для поддержания жизни на Земле во всем ее разнообразии, для чего необходима реализация потенциала каждой личности, а это может произойти только в условиях крепкой, в том числе многодетной, семьи.

(5) Разработать и внедрить комплексный социальный проект «Городок как семья» для использования в Академгородке богатейшего потенциала старшего поколения ученых и научных работников. Проект должен помочь в деле формирования профессиональных, соседских, дружеских, менторских, спортивных и прочих связей по научным, жизненным и другим интересам. Целью такой работы является создание в Академгородке 2.0 климата сотрудничества и вовлечения старшего поколения в естественный процесс традиционного общества — обмен опытом, знаниями, советами. Эта часть проекта может быть также использована для оцифровывания всего того ценного, что было создано, предложено, задумано и разработано в течении 60 лет на территории Академгородка и его институтов.

(6) Целесообразно рассмотреть идейный потенциал лозунга «Цифра для светлого будущего», понимая, что сейчас цифра работает против будущего молодых. Ведь благодаря цифровизации резко сокращается количество рабочих мест, возникает дополнительная текучесть кадров, падает лояльность в трудоустройстве, а значит, и стабильность в жизни, растет количество мобильных интеллектуальных кочевников.

В связи с трендами движения транснационального капитала (ТНК), нацеленного только на прибыль, не обремененного национальной и социальной ответственностью, сейчас надламываются государственные и культурно-исторические институциональные матрицы, преемственность поколений, разрушаются научные школы и семейные связи. Такое положение однозначно идет во вред всем и разрушает национальный суверенитет, самосознание народа, а значит будущее нашей страны.

В сложившихся условиях необходимо прежде всего правильно оценить риски глобализации через коммерциализацию цифровизации и через слом цивилизационных кодов для более успешного вписывания человека в техно-среду, т. е. для превращения человека из Homo sapiens в Homo Digital.

Положительным во всем этом является то, что этот процесс отнюдь не является единственным сценарием развития объективных процессов. Альтернативу этому ищет весь мир, т. е. есть реальный запрос. В качестве альтернативы для проекта по перезагрузке в Академгородок 2.0 нужно предложить сибирскую теплицу или кедровый рассадник для культивирования интеллектуальной молодежи мира, способной найти ответы на сложные вызовы современности.

Если человечество надеется выжить, то неизбежен приход интеллектуалов на смену финансистам во главе с ангажированным капиталом и не совсем здоровой разумом девочкой Гретой. Манифестацией такого полигона для расцвета молодежи можно привлечь на свою сторону талантливые кадры и ресурсы из других регионов и стран, как это было при формировании СО РАН, и стать флагманом для развития интеллектуальной элиты региона, страны и всего мира.

(7) Уникальным преимуществом Академгородка является экологически чистая зона, сибирская природа, удаленность от мегаполисов. Если к этому добавить чистоту русского языка, свободного от ненормативного лексикона, от доминирования англицизмов, за чем будут следить сами молодые, то это станет уникальным позиционированием чистоты, защиты от нездоровых влияний на будущее всех выше перечисленных факторов. Равноудаленностью от Востока и Запада нужно будет объяснить отсутствие необходимости доминирования английского языка и возможностью развития и интеграции в Академгородке 2.0 многих языковых центров для более гармоничного оцифровывания. В связи с чем сюда с большей охотой будут приезжать представители многих культур, которые дорожат своей аутентичностью, будучи не согласны с доминированием простого и утилитарного английского языка. Здесь должны быть созданы условия для гармоничной интеграции культур вместо ассимиляции всех в Homo Digital.

Экология отношений  — это чистота, верность, отсутствие порнографии в стенах университета и на его территории, пропаганда здорового образа жизни, светлого будущего, основанного на доверии, верности и преданности близким, науке —  всё это может стать визитной карточкой будущего молодежь-града. И такой пример жизни должны показать старшие люди Академгородка, создав репутацию поселения, где нужность и важность экологического образа жизни станет наглядной.

Надо, в конце концов, признать, что свободный рынок оказался не таким уж и свободным. Размеры портфеля капитала определяют устойчивость к волатильности рынка и означают более успешную способность хеджировать риски. Этот факт и обуславливает то, что в кризисах выигрывают акулы капитализма, а периферия платит за это и в конце концов остается в убытках. Таким образом происходит перераспределение капитала и всё большее расслоение населения.

(8) Впереди мировую экономику ждет нестабильное время, поэтому опыт работы с плановой экономикой может оказаться сильнейшим конкурентным преимуществом России и тем более Академгородка 2.0. Разработки ученых Института экономики и организации промышленного производства СО РАН советского времени могут оказаться неоценимым вкладом в быстрое развертывание подготовки специалистов для новой планово-цифровой экономики, в случае чего нужно будет быстрое возрождение экономической кибернетики и стратегического планирования с использованием цифровых технологий. В центре такой экономики должен стоять не Сбербанк, а универсальная, жизнеутверждающая структура для развития возможностей и талантов Человека и в конце концов более полного удовлетворения его потребностей, не только материальных, но научных, творческих, духовных и культурных.

Понятно, что планово-цифровая экономика будет развиваться не через перепроизводство и не через плохое качество продукции, приводящее к уничтожению окружающей среды, а путем оптимального планирования и сочетания индивидуальных нужд каждого, с возможностью предоставления личности собственной траектории развития при обеспечении фронтом совместного труда на благо светлого будущего различных культур, народов и языков.

Сейчас очень удачное время для перезагрузки Академгородка, если ее провести с правильным ракурсом цифрового будущего. Городок имеет все шансы, предпосылки, конкурентные преимущества и необходимые условия в виде талантов, экологических и научных ресурсов, чтобы заявиться в виде социально-гуманитарной и научно-культурной площадки для развития полигона новой модели планово-цифровой экономики, где семья, молодежь, здоровый образ жизни, многогранное развитие личности поставлено в центр, на пьедестал будущего. Я уверена, что в Городке достаточно светлых сил, необходимых интеллектуальных и духовных ресурсов, чтобы избежать ловушки цифровизации во благо прибыли ТНК и не тиражировать спекулятивные и отжившие свое модели финансирования прозападных стартапов, хедж-фондов и «ангельских» венчурных капиталов.

 

Университет N.0 для Академгородка 2.0

Идея Университета

Известно, что университет как институция исторически сформировался из первых ремесленных корпораций в городах. Университет возник именно как корпорация людей, как некая общность людей, учителей и учеников (Universitas magistrorum et scholarium). В генезисе университета были заложены два основных смысла «университета» как символа всеобщего – это сообщество людей и то всеобщее, универсум, ради которого люди объединяются.

Кто объединяется и во имя чего? Ученое сообщество во имя универсума знаний? Цеховые корпорации ради универсума ремесел? Профессура и студенты ради компетенций? Социальные сообщества ради коммуникаций? Постиндустриальные инженеры ради технологий? Какие бы мы ни называли современные революции (цифровая или ещё какая), происходит процесс объединения и образования сообществ. Но ради чего?

Все знают и признают идею универсальности, которую заложил В. фон Гумбольдт в свой классический Берлинский университет. Но не все знают, в каком контексте понималась эта идея универсальности. Базовые принципы Гумбольдта означали следующее: «Поскольку эти учреждения (университеты – С.С.) могут достигнуть своей цели только в том случае, если каждое из них по мере возможности будет сопрягаться с идеей науки, то уединение и свобода суть господствующие в их стенах принципы».

Вспоминая корень феномена школы, мы понимаем, откуда такое представление об университете. Он прежде всего должен сохранить возможность для конкретного человека свободно заниматься науками и искусствами в уединении, отдавая право ему самому решать судьбу собственной личности, куда ей дальше идти по энциклопедической лестнице.

В этой связи принципиальным остаётся вопрос: что есть университет в современном мире как сообщество и ради чего оно, это сообщество, объединяется?

Коль скоро, виновником торжества всегда выступает человек, остающийся всегда становящимся пятым элементом (quinta essentia), то перед университетом ставится культурное задание: универсальность развития человека, его качеств и способностей. Вокруг этого задания и должен строиться современный университет. Такое самоопределение университета вполне подходит и под родовое понятие университета, и под родовое становление самого человека.

Но после 1968 года, революции студентов Сорбонны и американских колледжей, всё больше эту классическую модель университета стали ставить под сомнение (такая модель оказалась «в руинах»).

А с формированием новой экономики, массовизацией образования и превращением последнего в платную услугу, сам университет всё больше стал пониматься как бизнес-предприятие или бюрократическое учреждение, производящее в лучшем случае знания и компетенции, капитализирующие их обладателей, в худшем — людей с дипломами. Идея универсума знаний и развития человека стала уходить и подменяться разного рода прикладными задачами, стоящими перед конкретными университетами. Университет как институция, «дом наук и искусств», обеспечивающий универсальное развитие человека, нынче стал местом, где «воспроизводится посредственность, культивируется необузданность, программируется высокая безработица и транжирится много времени и денег», как сказал один немецкий профессор.

Университетами в мире стали называться самые разные вузы – потребительской кооперации, педагогические вузы, архитектуры, искусств, экономики, бизнеса, финансов и проч., что говорит вообще-то о принципиальном вырождении и выхолащивании идеи университета.

Но нам важна здесь другая задача: понимание места университета в мире, в современном городе, предполагающее удержание и возрождение родовой задачи – универсальное развитие сил и качеств человека.

Только тот университет будет реально конкурентоспособным и современным, который будет выстраивать не просто практико-ориентированное образование (это капкан, практика бывает и порочной), а личностно-ориентированное образование. Вокруг конкретного человека надо строить образование, а не встраивать его в мегамашины и дисциплинарные матрицы надзора и наказания.

А значит, даже если университет и большой, и в нём учатся десятки тысяч студентов, вопрос стоит также: выстраиваются ли в нём очаги и полигоны для самоопределения и самообразования, вокруг которых и создаются сервисы, условия, технические, организационные, финансовые ресурсы, или не выстраиваются? Создаются в университете такие полигоны личностного и профессионального развития или человек встроен в мегамашины разного типа, превращаясь просто в функцию?

Поэтому университет как универсум, как общность, может объединяться ради универсального человека, и только. Всё остальное – лукавство, капканы, редукции, прилады, сервисы и уловки. Ведь разного рода виртуальные и технологические модели современных университетов пытаются использовать, эксплуатировать только нужную им модель человека, то есть, его часть, человека частичного, а потому ущербного, которым, разумеется, легче манипулировать.

Модели (типы) университета

В таком случае полезно вспомнить, какие функции выполняли университеты в истории культуры? И какие типы (модели) университетов были сформированы? И в связи с этим – какие модели современные университеты могут и должны выстраивать в современных условиях? Исторически выделяются несколько типов университетов, сменявших друг друга. При этом каждый тип (модель) университета отличается от другого следующим:

(1) Выработанная базовая образовательная практика.
(2) Выделенные базовые фигуры в этой практике, в этой модели (в одной модели – это профессор, носитель знаний, в другой – исследователь, в третьей – мастер-наставник).
(3) В каждой модели выработаны свои критерии эффективности и результативности.

Первый тип. Ремесленная цеховая корпорация.

Первые европейские университеты рождались из ремесленных цеховых корпораций. Сорбонна и Пражский университет были похожи на цеха мастеров.  Вокруг мастера собираются ученики и им передаётся тайна мастерства из рук в руки, лично учителем. Учитель имел небольшое число учеников. И здесь главной была практика передачи образцов действия от учителя к ученику. Здесь формировалась контактная педагогика. В настоящее время как тип этот университет исчез, но важность контактной педагогики осталась. Так учили и учат брахманов. Так учат даосов. Так учили и учат в православных монастырях. На этом основана практика наставничества. Этот тип важнее для понимания того, кто такой учитель как носитель живого образца и что он делает, когда учит?

 Второй тип. Классический исследовательский университет.

Постепенно с развитием наук и просвещения в практику университета стали включать исследования и научные изыскания. В силу того, что стала формироваться наука как институция, к фигуре мастера добавилась фигура ученого. В течение XVII-XVIII веков от ремесленной корпорации стал отпочковываться новый тип университета. К нему относится и Московский университет, основанный М.В. Ломоносовым. В итоге в начале XIX века в Берлине Гумбольдтом и Фихте был основан университет, ставший моделью классического исследовательского университета, базовой практикой которого были занятия науками и искусствами, передача основ классических знаний, подключение студентов к фундаментальным научным исследованиям. Тем самым сформировалась модель классического немецкого исследовательского университета. Основой развития этого университета являлось развитие наук, подготовка поколений ученых. С появлением новых наук в университете появлялись новые учебные предметы. Постепенно с увеличением числа университетов, увеличением их численности фигура ученого всё больше заменялась фигурой преподавателя-профессора, носителя универсальных знаний.

По этой модели прошли фактически все европейские страны, включая и Россию. В этом типе формируется иной тип учительства – профессор как носитель научного знания, как тот, который находится в практике науки как живого практического дела. Он приобщает неофитов к настоящей науке и настоящим искусствам. Здесь феномен живого контакта остаётся, но приобретает характер всеобщего, учитель передаёт не просто свой живой опыт, а всеобщий опыт поколений, библиотеку культуры. Разница здесь – как между Сократом и Аристотелем. Один вел умные эвристические беседы, был «дразнящим собеседником», другой писал трактаты и читал лекции.

Третий тип. Университет-предприятие (фабрика).

Постепенно к XX веку, к началу бурного индустриального развития все более востребованным становится университет-предприятие, производящее большое количество специалистов для нужд развивающейся экономики. В таком типе наука уходит на второй план и вместо освоения основ наук студент осваивает системы знаний и практик, упакованных в дисциплины. Здесь студент осваивает большое количество предметов, порядка 80-100 учебных дисциплин.

Эта массовая модель более технологична. В ней формируется своеобразный образовательный конвейер. Такая модель востребована в эпоху подготовки специалистов в массовом масштабе, когда нужно было подготовить «под ключ», под рабочее место, много инженеров, врачей, учителей. Большинство российских вузов до сих пор работает по такой модели, но в ущербном варианте (модели учебного конвейера). В настоящее время можно назвать такой тип учебным вузом, поскольку доминирующим процессом в этом типе является соответствие выстроенной и контролируемой сверху дисциплинарной матрице (выполнение учебного плана, выстраивание учебного процесса по схеме образовательного конвейера). За качество специалиста при этом вуз не отвечает.

Но в силу все более развивающейся экономики, увеличения и усложнения знаний и практик (каждые три-пять лет объем знаний удваивается), усиления требований к профессионалам, данный тип учебного вуза всё более начинает отставать от развития и не отвечать новым требованиям. Высшая школа профессионалов не готовит.

В этом типе появляется фигура преподавателя-специалиста, который по стандартной схеме в модели конвейера передает знания, отчужденные от носителей. И задача у него была – подготовить сотни и тысячи спецов, владеющих стандартизированным набором знаний, действий и операций. Нужны были тысячи кадров, об уникальности здесь речь не идет. Большей частью такая модель годится именно для того, чтобы обеспечить крупные промышленные проекты, при которых образование носит сервисную функцию. Рабочие становятся здесь придатком машины. Это не хорошо и не плохо. Такова была задача, таков был вызов.

Но в ситуации развала производства в период экономического и социального кризиса такая модель все более становится имитационной формой учебного конвейера, в которой студентам передаются чужие мертвые знания. Студент профессию не осваивает. Например, будущим учителям рассказывают что-то про школу, про педагогику, возрастную психологию. Но студент в школу не идет, школы он не знает, а детей боится. В результате чего после окончания он считается неким специалистом, знающим определенный набор теоретических знаний. Но профессионалом он не является. Ему приходится доучиваться и переучиваться в режиме реальной работы на реальном производстве, и зачастую по другой специальности.

 Четвертый тип. Университет-супермаркет.

После второй мировой войны в развитых странах вследствие демократизации и массовизации образования, в силу того, что образование становится все более доступной и открытой отраслью экономики, приносящей высокий доход, оно всё более коммерциализируется. Образование понимается здесь как купля–продажа услуги.

Университет тогда может быть описан как большой супермаркет, в котором есть большое количество услуг, которые можно купить. Студент ходит по этому супермаркету и набирает в свою корзину те услуги, которые ему более всего подходят. Например, чтобы стать бакалавром экономики, нужно набрать 120 образовательных кредитов, обучаясь в любом колледже. Места обучения можно менять, а можно вообще учиться on-line. Один курс тянет на 2-3 кредита. И стоит он примерно 500 – 1 тыс. долларов. Набрал – получи диплом. При этом, кстати, диплом не защищается, а пишется report, некий доклад. И набирать свою корзину можно долго. Длительность обучения не совпадает с календарём жизни. Можно учиться хоть всю жизнь.

Такая модель была выработана в американских университетах и колледжах. С этим типом связана и система кредитов. Студент, изучая учебные предметы, набирает сумму кредитов (как корзину услуг), которые могут ему перезачесть в другом университете другого штата или другой страны. Студенту предлагается определенный список предметов, большая часть из которых – элективные курсы.  Чем более престижен университет, тем большее число элективов можно набрать. В таком случае необходимо было ввести кредиты как условные переводные единицы, дающие возможность учета, контроля и перевода студента с курса на курс, из колледжа в колледж.

В этом типе появляется новая фигура менеджера образования, который вообще не занимается студентами как некими персонами. Он занимается обеспечением процесса прохождения студентов по схемам обучения, обеспечением того, чтобы машина образования работала, чтобы студенты набирали свои кредиты, чтобы работала система взаимозачетов. Это в принципе такой же конвейер, но более гибкий и задающий некое пространство выбора для студента и также удаленный от студента и преподавателя. Здесь создается условие для самостоятельного прохождения студентов своей траектории обучении, студент отвечает сам за свое образование, а учреждение обязано ему для этого создать условие. Поэтому минимизирован объём времени, необходимый для контактов между профессором и студентом. Профессор лишь изредка его консультирует и стоит рядом, подправляя и больше задает вопросы, чем даёт ответы.

Разумеется, именно в такой модели особенно активно внедряются разного рода программы дистанционного, электронного обучения, внедряются on-line курсы (МООС) и проч. На некоторые электронные курсы в том же MIT иногда записывается до 1 млн. студентов со всего мира.

Пятый тип. Проектный университет.

Этот тип также был выращен в развитых странах, особенно в США, в передовых университетах, а также в лучших вузах СССР. Данный тип предполагает не обучение групп студентов, не продажу услуг, а приобщение студентов к практике проектирования и к ранней профессиональной подготовке, через подключение студентов к профессиональным местам своей будущей деятельности после университета.

В этом обучении участвуют сами бизнес корпорации, нуждающиеся в новых кадрах. Студент пишет дипломный проект, начиная с 2-3 курса.  Здесь обучение проектно и практикоориентировано. Здесь нужен не универсализм знаний, а проектное мышление, креативность, коммуникативная и деловая компетентность. По такому типу строились университеты в Беллефельде (Германия), многие университеты в США (яркий пример – Массачусетский технологический институт), наши Физтех и НГУ (в период его создания и развития). В 80-е годы так работала Тольяттинская академия управления (частный вуз), созданная Г.П. Щедровицким, А. П. Зинченко и А. Е. Волковым.

Но данный тип невозможен в массовом порядке. Он сложен в управлении, вуз такого типа не может быть большим, с десятками тысяч студентов. Сам этот тип был выработан не как массовый тип университета, а как конкретный тип в ситуации оборонного заказа – военно-промышленные компании делали заказы лучшим университетам, к ним прикреплялись лаборатории, подтягивались студенты и аспиранты.

Фактически такие типы могут быть встроены в качестве образовательных модулей-полигонов в более масштабные университетские корпорации. Во многом так и делается в развитых странах, в которых университеты и внутри их существующие колледжи, институты, бизнес-школы обладают достаточной академической и финансовой автономией, чтобы самостоятельно выстраивать свои модели обучения, свои учебные программы и планы.

Фактически в таком типе снимается разница между учителем и учеником. Здесь необходима работа в команде. Студент и аспирант, подключаясь к научному проекту, входят в проектную команду разработчиков, в которой есть разные специалисты, у них есть свои задачи в рамках проекта. И от студента уже требуются вполне конкретные вклады в разработку и реализацию проекта. Участвуя в этой разработке, студент и получает образование. Он его набирает по мере развития проекта.

Шестой тип. Сетевой университет.

В силу все более усиливающейся тенденции развития мировых связей, формирования мирового бизнеса и мировой экономики, в силу складывающихся глобальных корпоративных связей и увеличения конкуренции между корпорациями и университетами, последние, особенно самые сильные, стали выстраивать так называемые сетевые модели. Они характеризуются следующими чертами:

географическая экстерриториальность, распространение филиалов и представительств по регионам и странам, формирование сети точек на карте;
выстраивание международных и межрегиональных совместных программ (программы двойных дипломов, совместные проекты и программы исследований, совместные международные программы обучения и повышения квалификации);
как результат предыдущего – выстраивание обучения студентов в разных местах, движение их по стратегии экстерриториальности;
увеличение и уплотнение связей и часто почти сращивание университета с бизнес компаниями (вплоть до вхождения топ-менеджеров в состав руководства университетов) (этот признак есть и в проектном университете);
выполнение университетом работ по развитию региона и крупного города, где он находится, в силу чего университет становится одним из локомотивов развития региональных экономик («третья миссия»);
выполнение университетом научно-исследовательских работ и изысканий, разработок по развитию страны, отраслей экономики, проектов и программ развития бизнес компаний и корпораций. Тем самым университет несёт на себе не только функции обучения и подготовки кадров, но и выполняет важные консалтинговые, проектные и разработческие функции. Так работает, например, НИУ Высшая Школа Экономики.

 Седьмой тип. Модель университета-консерватории.

Она нацелена на сохранение наследия и на приобщение к наследию, архивам, классике, образцам. Такая модель возможна. Но она не может быть массовой и универсальной. Она вообще предполагает штучное образование, подготовку уникальных людей, людей с дарованием. Это театральные вузы, консерватории, художественные, хореографические училища и т. д. По этой модели можно готовить, например, и педагогов-тьюторов. Штучно, под заказ.

В чистом виде невозможно работать по тому или иному типу университета. Каждый университет должен извлекать все лучшее, что наработано в мировой практике образования, чтобы быть успешным и конкурентоспособным.

Поэтому необходимо иметь в университете и замечательных мастеров, передающих опыт, и профессоров, несущих уникальные знания, и проектных менеджеров, чтобы учить проектировать, и тех, кто выстраивает технологическую систему контроля и управления учебным процессом, и тех, кто выстраивает студентам образовательные траектории.

В этой связи современный университет должен адекватно позиционироваться и найти свой уникальный вариант сочетания разных моделей образования и типов университетов, образовательных практик и схем управления. Тем самым мы приходим к необходимости говорить о неких гибридных формах современных университетов, критерий которых – привлекательность и конкурентоспособность на рынке услуг и возможность отвечать базовой задаче – универсальное развитие человека, его качеств и способностей.

В настоящее время все больше современных университетов в мире пытаются выстроить университет как сетевую предпринимательскую университетскую корпорацию.

Основные признаки модели Университета как Сетевой Предпринимательской Корпорации.

(1) Идея универсальности образования. Она предполагает универсальность образовательных практик, универсальность (множественность) языков образования (иностранные языки, языки наук и искусств, языки коммуникаций, языки информационных технологий), универсальность как способность переучиваться, повышать и менять свою квалификацию.

(2) Стратегическая цель – формирование управленческой элиты страны. Подготовка управленцев нового типа, способных к гибким предпринимательским решениям, коммуникативных и деловых лидеров, владеющих технологиями организации коллективной мыслительной управленческой деятельности.

(3) Образовательное бизнес-партнерство. Совместно с бизнесом выстраивание образовательных программ подготовки нового поколения управленцев. Что воплощается в проведение мастер-классов, выстраивание бизнес-инкубаторов, разработка дипломных проектов в бизнес компаниях, выстраивание проектных управленческих тренажеров.

(4) Как следствие предыдущего – выстраивание инновационной образовательной модели обучения, предполагающей ряд этажей подготовки, на каждом из которых – своя образовательная практика. Эта модель предполагает гибкие учебные планы, кредитную систему, индивидуальные образовательные траектории.

(5) Передовые схемы финансирования и другого ресурсного обеспечения, образовательные кредиты, ссуды и субсидии.

(6) Выращивание проектно ориентированной науки нового типа. Участие в проектах и разработках и включение их результатов в практику обучения.

(7) Различные международные и межрегиональные совместные программы обучения, программы разработок и исследований, в которые вовлекаются преподаватели и студенты.

(8) Современная образовательная инфраструктура (см. ниже про университет-кампус).

(9) Участие университета в разработках и программах развития города, региона, страны, выполнение им консалтинговых и разработческих услуг. Университет становится точкой роста города и региона, локомотивом развития экономики.

(10)«Третье место (миссия)» университета. Выполнение университетом новых функций, отличных от классических– таких, как аналитические разработки, консалтинговые услуги, проектные работы, экспертные исследования. Тем самым университет перестает быть просто учебным (образовательным) учреждением, а становится корпорацией-холдингом, выполняющим различные культурные функции. Только такой тип в принципе и может выживать в современных условиях. С одной образовательной функцией, то есть чисто педагогической, сводящейся к передаче опыта, он не выживет.

Смена парадигмы

В настоящее время университет в мире в целом переживает институциональный переход, смену парадигмы. Он заключается в следующем.

В классические периоды за образованием в качестве одной из базовых    функций всегда закреплялась функция трансляции образцов культуры новым поколениям. Все остальные, хотя и приговаривались, но все же были на втором месте. Но тем самым новые поколения готовились фактически к прошлому, подключаясь к образцам, которые были выработаны предыдущими поколениями. (См. Рис. 1)

В настоящее время университеты столкнулись с вызовом: от передачи образцов и знаний, опыта, памяти, от обучения ставшим профессиям и знаниям необходимо переходить к тому, чего никто не умел ранее – на первое место выходит функция формирования образов будущего, выращивание в самом образовании      новых форм жизнедеятельности, выстраивание их не за окном, не после школы или вуза, а в них самих.

Это предполагает принципиальный отказ от дисциплинарных структур образования, от учебного конвейера, и признание дефицитности и ограниченности проектного подхода как важнейшего и ключевого в профессиональной подготовке, поскольку проектный подход также основан на опыте и знаниях.

 Современная же ситуация диктует главное: необходимость и готовность учиться и готовить трансфессионалов будущего, умеющих работать и ориентироваться в ситуации неопределенности и постоянного дефицита опыта и знаний. (См. Рис. 2)

Но такой институциональный переход осуществляется на людях и людьми. Очевидно, что старый корпус профессуры не может ни выдержать этого перехода, ни осуществить его. Он дорабатывает свой век. Кто придёт ему на смену?

На смену приходят новые поколения профессионалов высшей школы, которые уже не являются просто преподавателями. Меняются их формы идентичности. Они должны становиться навигаторами, геймерами, гайдерами, тьюторами, фасилитаторами, коммуникаторами, коучами, экспертами в конкретных областях знаний и практик.

Тем самым формируется целый пул разнообразных профессионалов, чтобы осуществить продвижение молодого человека по своей траектории личностного и профессионального становления.

Но пока по факту мы имеем следующее:

(1) У нас нет в стране институций, которые отвечают за подготовку специалистов, способных работать в этих названных новых условиях в вузе. У нас почти не готовят тьюторов, навигаторов, геймеров и проч. Они появляются случайным образом, в зависимости от талантов, случайных встреч, приобретений, в зависимости от того, участвовал ли он в игровых формах, клубных действах, тренинговых подготовках, разного рода форумах лидеров и проч. Но институций у нас таких нет.

Напр., единственная кафедра тьюторства в Московском педагогическом университете готовит по магистерской программе тьюторов (рук. Ковалева Т.М.) Но её выпускники (их единицы) не идут в качестве тьюторов ни в школу, ни в вуз. Тьюторская подготовка становится для них дополнительной компетенцией и квалификацией. Но институция не формируется. В школе (средней и высшей) нет никаких оргусловий для работы в ней тьюторов.

(2) Современный бизнес сам не готов готовить себе профессионалов. Не каждый бизнесмен может провести мастер-класс. Ему самому предстоит еще понять – что он такое делает, каково его самоопределение. Сам бизнес далеко не всегда может сформулировать заказ высшей школе – какой профессионал ему нужен. Это происходит потому, что в целом средний и даже крупный бизнес мало думает о будущем, о стратегии развития своего бизнеса. Он думает о сегодняшней выгоде. О малом бизнесе и говорить нечего. У него не стоит кадровая проблема как актуальная на повестке дня. Ему бы выжить.

(3) В вузах в принципе отсутствует такая институция, как образовательный менеджмент. Вуз остаётся очень консервативной организацией, инертной и самой на себя работающей. Только внешняя витальная ситуация сможет заставить вуз меняться и выстраивать институции, делающие его привлекательными и конкурентоспособным. Пока под задницей не загорит…

(4) В вузах в принципе отсутствует проектный менеджмент как практика управления и обучения. Руководство вузов, пытающееся разработать те или иные программы развития, технологией и методологией управления проектами не владеют. Тем самым не могут задавать методологически и технологически режим развития и управления им. А потому вузы продолжают жить в режиме конвейера и спорадических всплесков активности в ожидании очередного гранта, который проедается, или очередной проверки и аттестации, а ситуация не меняется и институции развития не создаются.

Но мы должны понимать также и то, что выше названные типы университетов в чистом виде не существуют. В реальности каждый университет должен извлекать все лучшее, что наработано в мировой практике образования, чтобы быть успешным и конкурентоспособным.  В университете придется выстраивать некие образовательные модели-гибриды, в которых сочетаются разные позиции обучающих, как-то:

– Носитель знаний. Эксперт в конкретной области. Лектор-консультант.
– Педагог-тьютор. Ведет по образовательной траектории, помогая отстраивать свой путь.
– Завуч-методист. Помогает выстраивать соответствие содержание обучения и его учета, зачета, оформляя знания в кредитные единицы.
– Учитель, носитель образца. Мастер. Ведет мастер-классы.
– Проектный менеджер. Организует работу студента в рамка целевых проектов и команд.

 Университетский кампус

Понятие «кампус» впервые было употреблено в 1774 году для описания территории Принстонского университета в США. Слово «campus» означает «поле», «открытое пространство». Университетские кампусы с тех пор выработали несколько моделей. Назовем их вкратце.

 Классический тип университетского кампуса.

Находится на отдельной территории, за городом. Содержит в себе фактически почти все городские функции и инфраструктуры – учебные корпуса, научные лаборатории, свой театр, музей, библиотеку, спортивный комплекс, рекреационные зоны, свою церковь (часовню) и т.д. Фактически такая модель повторяет с точки зрения плотности и разнообразия среды сам город. Предполагается, что за счет этого создаётся желаемая среда обитания, в которой студенты могут жить и учиться, заниматься науками и искусствами, каждый день общаться друг с другом и преподавателями, заниматься любимым делом, проводить свободное время. И все объекты кампуса находятся в шаговой пешеходной доступности (10-20 минут ходьбы). Примерами такой модели могут быть, как правило, почти все американские университетские кампусы, выработавшие такую модель (Калифорнийский университет в Беркли, Принстонский университет и др.), кампусы китайских университетов[1].

Главным минусом такой модели является то, что студенты фактически живут в научно-образовательных резервациях (как ученые, например, живут в закрытых научных городках) и всё равно всегда смотрят и устремляются в город. Современные города всё равно всё более становятся образованиями с плавающими границами («город без границ»). Территории становятся всё более урбанизированными районами и большими агломерациями. Границы между городом и негородом постепенно размываются. Признаком городской жизни становится всё более не география и место обитания, а способ и тип жизни, тип мышления и действия.[2]

Тем более изолированные университетские кампусы никогда не угонятся за развитием и богатством городской жизни. Кампусы никогда не создадут и не повторят всё многообразие жизни, в которой нуждается современный человек. Также проблемой таких кампусов уже становится то, что университеты, стремясь усиливать свою конкурентоспособность, расширяют географию своих услуг, всё более переходя на онлайн обучение, экспортируя свои услуги за собственные географические пределы (разного рода MOOC). При таких форматах открытого электронного обучения границы, изолированность, отделённость кампусов теряет свой смысл.

 Вторая модель – городской университетский комплекс, находящийся внутри города.

Он занимает свою локальную территорию, имеет свою компактную плотную застройку. Этот комплекс как бы выгорожен, вырезан на территории города. С одной стороны, в этом кампусе жизнь студентов также кажется отгороженной, обладая своей микросредой. Но с другой стороны, город всегда находится тут же за оградой. Эта модель имеет ограничения с точки зрения роста территории кампуса, он зажат в городе, имеет в этом смысле сильные пределы в своём развитии. Как правило, такие кампусы создавались в Советском Союзе, как университетские городки внутри города.

 Третьим типом является модель университета распределённого типа или городские университеты (urban university).

Такой университетский комплекс представляет собой уже не кампус классического типа (первая модель), а совокупность университетских объектов, рассредоточенных по территории городе. Примерами такой модели служит Нью-Йоркский университет в Гринвич-Вилледж или Сорбонна в Латинском квартале. Главной отличительной чертой подобного университета является его пространственная включенность в насыщенную городскую среду.

Сложностью, а, с другой стороны, потенциалом роста такого университетского комплекса является то, что его объекты рассредоточены по всему городу. Но необходимость связывать их через программы обучения, через научно-учебные форматы заставляет такие университеты так или иначе прибегать к главному ресурсу – самому городу с его богатой инфраструктурой. Особенно ярко эта необходимость выражена в столичных городах, где сосредоточены крупные национальные университеты. К таковым относятся университетские комплексы в Москве, Санкт-Петербурге и других городах-миллионниках России.

К таким университетским комплексам относится и НИУ Высшая школа экономики. Высшая школа урбанистики НИУ ВШЭ в 2011-2013 г. г. разработала проект концепции пространственного развития университетского кампуса особого типа – кампуса, встроенного в городское пространство Москвы по принципу взаимного обогащения города и университета, фактически предполагая выстраивание совсем новой модели – города-кампуса, развитие центрального кампуса, интегрированного в историческую среду. Согласно этой модели, предполагается выстраивание университета, открытого городу.

Данный подход был понятен и объясним. Строительство за городом огромного кампуса влечёт за собой огромные затраты на капитальное строительство, прокладывание коммуникаций, дорог и всей инфраструктуры. С другой стороны, исторически НИУ ВШЭ был создан именно как внутригородской университет распределённого типа, по своей идеологии и концепции развития нацеленный не на отделение от среды обитания, а на включение своей деятельности в среду большого культурного мегаполиса с богатейшим наследием.

Пока модель НИУ ВШЭ как городского университета выступает единственным в России и одним из немногих в мире примером создания университетского кампуса, интегрированного в городскую среду и пытающегося использовать город как ресурс для собственного развития, выступая одновременно и драйвером развития самого города.

Город-кампус как образовательный конфигуратор

Всё выше изложенное показывает явно выраженную необходимость сближения и сочетания образования и города, размыкания разных культурных форм и институций (как-то – музей, библиотека, храм, площадь, университет, школа) друг к другу и к созданию открытого, богатого образовательного пространства, создающего условия для выстраивания разных образовательных траекторий, для выработки совместных межвузовских, школьно-вузовских, научно-образовательных, культурно-образовательных проектов и программ обучения. Именно модель города-кампуса становится оптимальной моделью, создающей реальные условия для того, чтобы, например, студент одного вуза мог работать в лаборатории другого вуза. Для этого нет необходимости каждому вузу создавать свой кампус и разрабатывать свои программы, конкурируя с другим вузом в борьбе за студентов (что сейчас пока и происходит). Для этого необходим режим открытости и взаимной обогащённости друг другом. Но такие модели реально возможно реализовывать не за счет огораживания университетов, музеев, предприятий, театров, школ друг от друга, а за счёт разработки и внедрения совместных сквозных программ, внутри которых запускаются образовательные траектории для обучающихся самых разных возрастов.

НГУ и Академгородок

НГУ исторически был создан по модели проектно-исследовательского вуза, модели физтеха. Фактически такая модель еще работает. Но вместе с тем, проблема самоопределения НГУ и поиска им новой идентичности не только остаётся, но становится ещё более острой в ситуации разработки новой модели Академгородка в целом.

До настоящего времени НГУ находился в весьма выгодном положении по сравнению со многими другими ведущими университетами страны.

(1) Он уже включен в систему Академгородка, где сосредоточены научные и технологические кадры, НИИ, лаборатории. В нём продолжают работать сотрудники НИИ, вести курсы, подключать студентов к работе в лабораториях. Многие активные и замотивированные на науку студенты, ещё обучаясь в НГУ, становятся сотрудниками НИИ, участвуют в научных проектах. Но это если речь идёт об активных. А много ли таких? Какова доля студентов, обучающихся в НГУ и работающих в лабораториях НГУ и НИИ Академгородка и затем распределяющихся в эти лаборатории в качестве научных сотрудников? Открытой статистики по этим показателям я не нашел. Она есть?

(2) НГУ исторически один из немногих в стране имел студенческий кампус. Фактически классического американского колледжа. Маленький, но компактный. Но в настоящее время и Академгородок, и кампус всё более отстают в своём культурном, социальном, жизненном развитии и от города Новосибирска, и тем более от мировых городов. В социально-культурном плане среда в Академгородке весьма провинциальна. А поэтому ряд функций для организации студенческой жизни фактически уже сейчас забирают «Технопарк», культурно-развлекательный торговый центр «Эдем». Дом ученых таковым не стал. Выставочный центр Музеем науки и техники также не стал. ДК Академия культурным креативным центром также не является. Все просят денег. Как будто вагон денег спасет их ситуацию. Сам НГУ таковым социально-культурным центром организации жизни студентов является сугубо по жизни, но как и все вузы. Но современная молодежь предпочитает мировые сети и связи, предпочитает активные и разнообразные контакты, бурную активную жизнь.

(3) Но по факту НГУ является в последние годы режимным закрытым учреждением. Он закрыт как для жителей городка, так даже и для своих выпускников. НГУ не является открытой корпорацией. Также НГУ не выполняет третью миссию университета и не позиционирует себя как драйвер регионального и национального развития.

Хотя исторически, имея хорошую географию, коль скоро ученые НИИ нуждаются в молодых кадрах, они продолжают (по мере сил, кризис самой науки – тема отдельная) работать (многие из них) в НГУ, тем самым участвовать в передовых научных проектах. Но это не связано с сознательной позицией руководства НГУ.

Это отчасти сказывается и на том, какова динамика поступления абитуриентов в НГУ.

По данным «Эксперта-Сибирь» наблюдаются следующие тенденции[3]:

в НГУ падает количество иностранных и иногородних абитуриентов (в промежутке пяти лет почти на 20 пунктов),
в НГУ не просто поступают абитуриенты из региона, но львиная доля из них – это абитуриенты из школ Академгородка. В ТОП-10 школ по количеству поступивших абитуриентов в НГУ нет ни одной из-за пределов Новосибирской области. Это странно для вуза, входящего в проект ТОП 5-100
аналогичная ситуация в магистратуре – все меньше иногородних абитуриентов.
Налицо наблюдается тенденция превращения вуза из федерального в региональный, работающий на местных выпускников.

Если посмотреть на цифры нескольких лет, видно, что здесь последние несколько лет растут наборы, но происходит это за счет местных жителей. Причем, жителей, связанных либо с самим НГУ (через СУНЦ), либо расположенных в радиусе 5–10 километров от университета. Более пятой части всего набора абитуриентов сконцентрирован всего в 10 школах (правда, семь из которых находятся в топ-100 лучших в стране). Половина этого набора – это СУНЦ НГУ, еще треть – школы новосибирского Академгородка и его окрестностей. Фактически мы видим, как здесь за последние 5-7 лет сложился свой мир с доминирующей ролью местных абитуриентов в ущерб политике открытости для студентов всего мира.

Система образования Академгородка замыкается сама на себя. Школы работают на НГУ, НГУ все больше работает для местных школ. Для территории, претендующей на мировое лидерство – это ущербная ситуация.

Главным вопросами остаются следующие вопросы:

(1) Место НГУ в модели Академгородка как научной корпорации?
(2) Роль НГУ в научной модели не только Академгородка, но страны и мира.
(3) Что делает НГУ как организация, за какой базовый процесс отвечает?
(4) Готовит ученых?
(5) Готовит успешных людей для разных сфер жизнедеятельности?
(6) Выполняет роль драйвера регионального и национального развития через запуск и инициирование программ и проектов, подключая к ним студентов и сотрудников?
(7) Выступает фабрикой мысли?

На все эти и другие вопросы придется отвечать в ближайшее время и нам самим за эти ответы нести ответственность.

Источники:

[1] Учитывая масштаб китайских университетов, принцип шаговой пешеходной доступности у них уже нарушен. В этих кампусах приходится прибегать к услугам микроавтобусов, курсирующих по территории.

[2] В центре города, например, на Манхеттене, может жить человек с сознанием провинциала и обывателя, не горожанина. И таких много. И наоборот, городским типом жизни и сознания может обладать человек, живущий где-нибудь на окраине или в географической провинции.

[3] Полное чучхе. «Эксперт Сибирь» №39 (521)

 

Итоговое заседание Президиума СО РАН в 2019 году